Hvilken betydning har lærernes praksiserfaring noe å si for forventningene om å mestre elevtilpasset leseopplæring?

Skrevet av Andrine

I dette blogginnlegget ønsker jeg å se på artikkelen “Svenske og norske læreres forventninger om å mestre elevtilpasset leseopplæring: Betydningen av lærernes praksiserfaring og andre lærer- og skolerelaterte variabler”. Denne artikkelen er skrevet av Rune Andreassen og Monica Reichenberg, og ble utgitt i 2018. Artikkelen tar for seg læreres forventinger til seg selv om å mestre sin oppgave med å tilpasse leseundervisningen. De må ta hensyn til elevenes ulike forutsetninger, som er en stor utfordring. Begrepet self-efficacyer det som er temaet for artikkelen. Self-efficacyblir forklart som vurderingen vi mennesker gjør om egen evne til å organisere og utføre handlinger for å oppnå et bestemt resultat. 

Innledningsvis presenterer artikkelen en påstand om at mange lærere ser på sin oppgave med å tilpasse leseundervisningen til elever med ulike forutsetninger som en stor utfordring. Denne påstanden er hentet fra en tidligere undersøkelse fra 2000, og de påstår også at utfordringen neppe er blitt mindre de siste årene. Videre i innledningen presenterer de deres studie, og hva deres mål er. Studien omfatter grunnskolelærere fra Norge og Sverige, der begge land har samme visjon om at grunnskolen skal være for alle. Målet med studiet er å undersøke hvordan lærere i de to landene forventer å mestre undervisning som er tilrettelagt for elevenes individuelle forutsetninger, da spesielt knyttet til lesing. For dem er det også viktig å undersøke hvilke forhold som kan påvirke en optimal mestringsforventning. Dette ses opp mot den praksiserfaringen lærerne har. 

Som metode til denne studien har de valgt å gjennomføre en spørreundersøkelse blant kvalifiserte lærere. Hele 249 svenske lærere og 222 norske lærere deltok i undersøkelsen. Disse ble hentet fra lister over grunnskoler som lærerutdanningen ved Göteborgs universitet og ved Høgskolen i Østfold samarbeider med når det gjelder etterutdanning og praksisopplæring. Artikkelforfatterne delte disse skolene seg i mellom (den ene tok de norske, og den andre tok de svenske skolene). De samme spørsmålene ble stilt, i den svenske og den norske versjonen. 

Artikkelforfatterne ønsket å se på tre spørsmål i sin studie:

1.    Er det forskjell på grunnskolelærere i Sverige og Norge når det gjelder deres forventninger om å mestre tilpasset leseopplæring?

2.    I hvilken grad har norske og svenske grunnskolelæreres praksiserfaring betydning for deres mestringsforventning til tilpasset leseopplæring på ulike trinn i deres yrkeskarriere?

3.    I hvilken grad predikerer norske og svenske grunnskolelærernes praksiserfaring mestringsforventning til tilpasset leseopplæring, når det kontrolleres for lærernes kjønn, spesialpedagogiske utdannelse og lesing av faglitteratur samt klassetrinnet, forekomst av lesevansker i klassen og kollegial faglig støtte?

På spørsmål om hvorvidt denne artikkelen er relevant for emnet NORD2600, vil jeg påstå at den absolutt er det. I boka ”Litercay i skolen” har forfatteren Marte Blikstad-Balas nevnt begrepene teksthendelse og tekstpraksis. For å kunne tilpasse elevens leseopplæring, bør læreren ha en god forståelse over hva disse to begrepene betyr og hvilket innhold de har viet et helt kapittel til litercay i skolen. En teksthendelse kan betegnes som alle hendelser i hverdagen og dagliglivet som krever skrift, eller der skrift spiller en rolle for hendelsen. Innenfor dette begrepet menes også hverdagslige samtaler om tekst eller skrift, eller en muntlig utveksling om skrift finner sted. I skolen er en teksthendelse gjerne læring med et eksplisitt mål. Begrepet teksthendelse viser at literacy er sosialt og situert, altså at det alltid skjer i en bestemt kontekst. Til forskjell fra teksthendelse, er tekstpraksis overordnede, generelle mønstre i måter teksthendelser skjer på. Tekstpraksiser inneholder i tillegg både tanker, holdninger og kulturelle verdier, og skolens literacy er et eksempel på dominant literacy.

I samme bok finnes et helt kapittel som heter ”Skolens literacy”. I dette kapittelet blir det forklart den tradisjonelle literacyen, som forventes ved skolen. Det nevnes også hvordan lærebøker er bygd opp, som ganske oppstykket og med en tydelig emnefordeling. Aldri tidligere har elever og lærere hatt tilgang til så mange ulike tekster på mange ulike plattformer. Dette kan være med på å skape usikkerhet og uklarhet blant elevene. Det brukes også samme type lesestrategi for å finne informasjon på, og det blir dermed vanskelig å opprette nye typer tekstpraksiser. Å finne rett tekstpraksis for hver enkelt elev kan være krevende, spesielt om det ikke lykkes med en gang. Dette kan være med på å påvirke mestringsforventningen man skaper seg som lærer. 

En annen artikkel som er på pensumlisten til NORD2600-emnet er Ingrid Nielsen, Aslaug Fodstad Gourvennec og Atle Skaftun sitt bok-kapittel: Lesing i norsk. Der blir det dratt frem at norsk er et tekstfaglig fag, som krever god kompetanse i lesing og skriving. Tidligere har norskfaget fått ansvar for all opplæring i skriving og lesing, men etter Kunnskapsløftet har dette blitt mer jevnt fordelt mellom fagene i skolen. Likevel regner man fortsatt norsk-faget som det faget med mest ansvar for lesing og utvikling av leseforståelsen. Dette legger et stort press på norsklærere, som da vil oppleve et ekstra press for å mestre tilpasset leseopplæring. Denne variabelen er ikke noe undersøkelsen tar hensyn til, da dens hovedfokus er lærere generelt i grunnskolen. 

I denne artikkelen har jeg presentert artikkelen “Svenske og norske læreres forventninger om å mestre elevtilpasset leseopplæring: Betydningen av lærernes praksiserfaring og andre lærer- og skolerelaterte variabler”, og sett på sammenhengen denne har med pensum i NORD2600. I forkant av undersøkelsen ønsket forfatterne å se på tre problemstillinger. Hva ble egentlig konklusjonen på disse? Den første problemstillingen viser at svenske lærere har større høyere mestringsforventning enn de norske lærere. Dette kan komme av at norske lærere har en negativ innstilling til å skulle undervise elever med lese- og skrivevansker. Videre peker dette på lavere mestringsforventning. Den andre problemstillingen viser at både norske og svenske læreres mestringsforventning økte signifikant med deres praksiserfaring. I denne problemstillingen slås det fast at mestringsforventningen er større blant lærere som har mange års erfaring. Dette kan også forklares med at enhver lærer vil bli tryggere i sin rolle jo flere ganger man gjennomfører undervisningsøkter. Den siste, og tredje problemstillingen viser samme resultat når man inkluderte deres lærer- og skolevariabler, som den andre problemstillingen. 

Det artikkelen viser oss er at det finnes forskjeller mellom læreres mestringsforventning i to land, som i utgangspunktet har lik politisk og skolestruktur. Det viser seg at de lærerne med minst praksiserfaring har lavest mestringsforventning om å kunne tilpasse leseopplæringen til den enkelte. Likevel viser det seg at man i Norge og Sverige bygger sin mestringsforventning på litt ulike måter. Undersøkelsen kan ikke hevde at spesialpedagogisk utdanning og bruken av spesialpedagoger i skolen er viktig for lærernes mestringsforventning. Man kan jo tenke seg at mestringsforventninger til seg selv er en omfattende arena, og som spiller like mye på følelser og selvoppfatning, som på faglig kunnskap. Derfor kan man ikke eksplisitt komme med krav eller forslag til forbedringer. Likevel er dette noe som kan forskes videre på, og et element man kan ta med inn i den stadig utviklede lærerutdanningen. 

Litteraturliste

Andreassen, R. & Reichenberg, M. (2018). Svenske og norske læreres forventninger om å mestre elevtilpasset leseopplæring: Betydningen av lærernes praksiserfaring og andre lærer- og skolerelaterte variabler. Nordic Studies in Education nr 03. https://www.idunn.no/np/2018/03/svenske_og_norske_laereres_forventninger_om_aa_mestre_elevtil

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Nielsen, I. m.fl. 2014. Lesing i norsk. I Skaftun et. al. (red.) Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet, s. 181-198. Oslo: Cappelen Damm. (18 s.)